Informe Pisa . Datos sobre la situación de la Educación en España.
19.05.2014 09:21
PISA-2012-results-spain-ESP.pdf (403571)
INFORME PISA 2012. RESULTADOS DE ESPAÑA.
Principales Conclusiones:
• El rendimiento educativo de España en matemáticas, lectura y ciencias permanece justo por debajo de la media de la OCDE a pesar de haber incrementado en un 35% el gasto en educación desde 2003 y de los numerosos esfuerzos de reforma a nivel estatal y regional.
• Por el contrario, la Equidad en los resultados educativos ha empeorado en ese mismo periodo. En 2012 los alumnos con un nivel socio-económico favorecido superaron a los alumnos menos favorecidos en 34 puntos en matemáticas, una diferencia 6 puntos superior a la observada en 2003. En 2012 los chicos superaron a las chicas en 16 puntos, una diferencia en rendimiento entre ambos grupos de 7 puntos superior a la existente en 2003; y los alumnos repetidores obtuvieron 102 puntos menos que los no repetidores en 2012, lo cual representa 10 puntos de aumento con respecto a 2003 en la diferencia entre ambos grupos de alumnos.
• Los centros en España tienen menos autonomía que la media OCDE, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de los contenidos y su evaluación. Por ejemplo, el 58% de los alumnos españoles asisten a centros que tienen cierta autonomía a la hora de determinar su oferta educativa, comparado con el 82% a nivel de la OCDE.
• Una mayor autonomía tiene que ir acompañada de mecanismos eficaces de evaluación y colaboración entre profesores y centros. En España el 26% de los alumnos asisten a centros educativos que utilizan programas de tutoría para el profesorado (en la OCDE esta cifra es del 72%). Alrededor del 44% de los alumnos (un 62% de media en la OCDE) asisten a centros educativos que comparan su rendimiento a nivel nacional o regional y el 46% de los alumnos (73% de media en los países de la OCDE) asisten a centros en los que la evaluación del profesorado conduce a oportunidades de desarrollo profesional.
• Existen alrededor de 55 puntos de diferencia entre las comunidades españolas con un mayor y menor rendimiento educativo, el equivalente a casi un año y medio de escolarización. Más del 85% de las diferencias en el rendimiento en matemáticas es atribuible a diferencias socio-económicas, frente al 47% entre las regiones de Italia, el 16% en Canadá y el 26% en Australia.
El rendimiento medio está por debajo de la media y no mejora.
• El rendimiento educativo de España está por debajo de la media de la OCDE en matemáticas, con una puntuación media de 484 puntos y se sitúa entre los puestos 31 y 36 de los 65 países y economías que participaron en la evaluación PISA 2012.
El rendimiento en matemáticas se ha mantenido estable entre 2003 y 2012 (disminuyendo de 485 a 484 puntos, lo cual no supone un cambio significativo). Polonia obtuvo un rendimiento inferior a España en 2003 pero superior en ESPAÑA 2012. Italia, Portugal y la Federación Rusa obtuvieron peores resultados que España en 2003 pero similares al resultado Español en 2012.
- España también obtiene resultados por debajo de la media en lectura: 488 puntos y se sitúa entre los países 27 y 35.
El rendimiento medio en lectura no ha cambiado desde el año 2000 (ha disminuido de 493 a 488 puntos, lo cual no es significativo). Alemania, Liechtenstein, Polonia y Suiza obtuvieron peores resultados que España en 2000 pero mejores en el 2012. Israel, Letonia y Portugal obtuvieron peores resultados que España en 2000 y sus resultados fueron similares en 2012.
- El rendimiento de España se sitúa justo por debajo de la media en ciencias: 496 puntos y se sitúa entre los puestos 26 y 33. El rendimiento en ciencias ha permanecido estable desde 2006, mejorando ligeramente pero no significativamente de 488 a 496 puntos.
• Si los alumnos de 15 años del 2003 hubieran tenido las mismas características sociales y
demográficas que los alumnos de 2012, probablemente hubieran obtenido mejores resultados que
los alumnos de 2012. Por lo tanto, si tenemos en cuenta los cambios demográficos que han
ocurrido en este periodo, especialmente la mejora en el estatus socio-económico de los alumnos,
podemos observar que hay una tendencia negativa en el rendimiento de los alumnos en
matemáticas. El porcentaje de alumnos excelentes está por debajo de la media y el
porcentaje de alumnos rezagados es similar al de la media OCDE.
• Alrededor del 8% de los alumnos obtiene un rendimiento excelente en matemáticas, lo cual significa que pueden desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas y trabajar de una forma estratégica utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento amplias y bien desarrolladas. Esta proporción está por debajo de la media de la OCDE (13%) y no cambió significativamente desde el 2003 (7.9%).
• Alrededor del 24% de los alumnos españoles están rezagados en matemáticas, lo cual significa que como mucho, pueden extraer la información relevante de una única fuente y pueden utilizar algoritmos, fórmulas, procedimientos o convenciones básicas para resolver problemas que incluyan números enteros.Está proporción es similar a la de la OCDE (23%) y no cambió significativamente desde el 2003 (23%).
Los chicos obtienen mejores resultados que las chicas en matemáticas y la diferencia entre ambos grupos es mayor a la observada en PISA 2003.
• En 2003 los chicos españoles obtuvieron de media 9 puntos más que las chicas y en el 2012 han obtenido de media 16 puntos más que las chicas. Este es uno de los mayores incrementos observados en la diferencia entre chicos y chicas entre todos los países para los que hay datos del 2003 y 2012.
• Las chicas obtienen de media 29 puntos más que los chicos en lectura, una diferencia inferior a la media OCDE (38 puntos). La diferencia entre chicos y chicas se ha mantenido estable desde el año 2000 (24 puntos).
• En el año 2012 los chicos obtuvieron mejores resultados que las chicas en ciencias, por un margen de 7 puntos, mientras que en el año 2006 ambos grupos obtuvieron resultados similares. Esto se debe en parte a que la proporción de chicos por debajo del nivel básico de rendimiento (nivel 2) disminuyó en más de 4 puntos porcentuales, de un 19,6% en 2006 al 15,9% en 2102.
MATEMÁTICAS. ¿ EN QUE FALLAN LOS NIÑOS ESPAÑOLES?
Los alumnos tiene fortalezas diferentes en las diferentes áreas evaluadas de las matemáticas.
• De los tres procesos matemáticos que se miden en PISA 2012, los alumnos españoles
obtienen mejores resultados en interpretar, aplicar y evaluar los resultados matemáticos (11
puntos por encima de la puntuación media de España en matemáticas) y peores en la
utilización de conceptos, hechos, procedimientos y razonamiento matemáticos (3 puntos por
debajo) y en formular situaciones matemáticamente (8 puntos por debajo).
• Si comparamos las cuatro áreas de contenido que se miden en PISA 2012, los alumnos
españoles obtienen mejores resultados en cantidad (7 puntos por encima de su puntuación
media de España en matemáticas), resultados similares en incertidumbre y datos (2 puntos
por encima) y cambio y relaciones (3 puntos por debajo), y peores resultados en espacio y
forma (7 puntos por debajo).
EMPEORAMIENTO DE LA EQUIDAD DE RESULTADOS EN ESPAÑA.
La equidad en los resultados educativos ha empeorado desde el 2003.
De los 39 países y economías que participaron tanto en PISA 2003 como en PISA 2012, Alemania,
Méjico y Turquía mejoraron tanto su rendimiento en matemáticas como sus niveles de equidad en
educación durante este periodo.
• En España el rendimiento en matemáticas se ha mantenido estable mientras que la equidad
ha empeorado, ya que se ha incrementado en 3 puntos porcentuales (desde el 12,6% que
había en 2006) la proporción de la variación en el rendimiento del alumnado en matemáticas
que se explica por el estatus socio-económico.
• Las diferencias en rendimiento entre los centros más favorecidos y los menos favorecidos
fueron relativamente pequeñas en España: 26 puntos frente a los 71 puntos de media de la
OCDE. Sin embargo las diferencias de rendimiento entre los alumnos que asisten al mismo
centro educativo son significativas, principalmente entre los alumnos más favorecidos y los
menos favorecidos. Estas diferencias han aumentado de 18 a 27 puntos entre 2003 y 2012,
frente a una diferencia media de 19 puntos en la OCDE en 2012.
El porcentaje de alumnos desfavorecidos que obtuvo un buen rendimiento disminuyó.
En los países de la OCDE, un 6,5% de toda la población estudiantil es resiliente, es decir vence los
pronósticos socio-económicos que tiene en su contra y obtiene un rendimiento superior al esperado.
En Hong-Kong, Corea, China-Macao, Singapur y Vietnam un 12,5% de los alumnos son considerados
resilientes.
• En España un 6% de los alumnos son resilientes, lo cual supone un descenso de 2 puntos
porcentuales desde 2003.
El tamaño de la población inmigrante aumentó y continúan las diferencias en rendimiento educativo.
El porcentaje de alumnos inmigrantes en los países de la OCDE aumentó de un 9% en 2003 a un
12% en 2012 mientras que las diferencias en el rendimiento en matemáticas entre los
alumnos inmigrantes y nativos se redujeron en 11 puntos en ese mismo periodo.
• En España la proporción de alumnos inmigrantes aumentó de 3,4% en 2003 a 9,9% en 2012.
La diferencia en el rendimiento en matemáticas entre los alumnos inmigrantes y nativos (36
puntos una vez descontado el estatus socio-económico en 2012) no varió durante ese periódo.
Las grandes diferencias entre comunidades se deben principalmente a diferencias socio-económicas.
En España la diferencia entre las comunidades con un mejor y peor rendimiento educativo es
de 55 puntos, el equivalente a 16 meses de escolarización. Las variaciones en el rendimiento
en matemáticas entre las comunidades son pequeñas si las comparamos con la variación
total en rendimiento entre los alumnos de la OCDE (es solo un 2,1% de la variación en el
rendimiento observado en los países de la OCDE). Las variaciones entre regiones son
mayores en Italia (7,8%) pero menores en Canadá (1,6%) y Australia (1,3%).
El gasto se ha incrementado y está próximo a la media.
• España gasta casi 60.000 € por alumno entre las edades de 6 y 15 años, un tercio más que en 2003
– un incremento similar a lo observado en otros países.
• En España, el tiempo dedicado a las clases de matemáticas se ha incrementado más de 30 minutos por semana entre 2003 y 2012, pero el tiempo total dedicado a las clases de matemáticas permanece en la media de la OCDE
DEBERES
El tiempo dedicado a los deberes se ha disminuido en casi una hora a la semana, pero permanece muy por encima de la media de la OCDE (seis horas y media a la semana en España, frente a 5 horas de media en los países de la OCDE).
Nº DE PROFESORES, SALARIO Y RATIO.
Menos del 7% de los alumnos asiste a centros cuyos directores consideran que tienen escasez de
profesores (en comparación con el 21% de alumnos en el conjunto de países de la OCDE).
El salario de los profesores, en relación con los salarios de otras profesiones, está por encima de la media en España.
La ratio profesor-alumno se encuentra en la media.
EDUCACIÓN INFANTIL
• En España, entre 2003 y 2012, la participación en educación infantil permaneció alta, y la
diferencia en rendimiento entre quienes han asistido a educación infantil y durante más de un año y los que no han asistido se ha incrementado a más de 30 puntos
REPETICIÓN DE CURSO.
La repetición de curso continúa siendo muy común y costosa.
• Uno de cada tres alumnos de 15 años en España declaró haber repetido al menos un curso –
un incremento de 4 puntos porcentuales en comparación con 2003. Los alumnos más
desfavorecidos socio-económicamente son más propensos a repetir curso, incluso si se les
compara con alumnos cuyo rendimiento en matemáticas es similar.
• En España, el coste anual por alumno repetidor se estima en más de 20.000 € - la repetición
de curso supone casi el 8% del gasto total en educación primaria y secundaria, el tercer coste
más alto de los observados, tras los Países Bajos y Bélgica.
En los centros educativos hay un ambiente positivo para el aprendizaje,
pero la motivación entre los profesores es baja.
Generalmente, se considera que un clima positivo de aprendizaje es una condición previa para
obtener un mejor rendimiento de los alumnos.
Por lo tanto, es importante incorporar a los mejores
profesores a las aulas más complicadas y asegurar que los alumnos de cualquier
contexto soci-económico se benefician de un ambiente de aprendizaje positivo.
EVALUACIONES DE PROFESORADO.
En España, las evaluaciones del profesorado raramente conllevan modificaciones de los
salarios, recompensas económicas, oportunidades de desarrollo profesional, promoción,
reconocimiento público o a la asunción de nuevos roles en la mejora del centro.
- En torno al 33% de los alumnos españoles (frente al 52% de alumnos en los países de la OCDE) asisten a centros en los que los directores informan de que las evaluaciones y/o valoraciones de los profesores conducen directamente a un cambio (pequeño, moderado o grande) en las posibilidades de promoción profesional.
- El 46% de los alumnos españoles (el 73% de media en los países de la OCDE) asisten a centros en los quela evaluación del profesorado conduce a oportunidades de desarrollo profesional.
- En España, la percepción de los directores de cómo el comportamiento de los alumnos afecta al aprendizaje es generalmente más positiva que en el conjunto de países de la OCDE. Por ejemplo, el 20% de los alumnos asiste a centros cuyos directores consideran que el abuso o la intimidación entre alumnos dificulta el aprendizaje, frente al 32% de media para los países de la OCDE.
• En contraste, uno de cada cuatro alumnos en España asiste a centros en los que el director
considera que la motivación de los profesores es baja, frente a la proporción de uno de cada
diez alumnos en la OCDE. En España, el 29% de los alumnos asiste a centros cuyos directores
piensan que los profesores que se resisten a los cambios dificultan el aprendizaje, frente al 19%
de media en la OCDE
Más autonomía curricular en los centros educativos, unida a mecanismos eficaces de evaluación, colaboración y valoración de la calidad docente, están asociados con mejores resultados.
Una mayor autonomía de los centros a la hora de diseñar el currículo y las evaluaciones podría conducir a mejoras en el rendimiento, siempre que el sistema escolar, en su conjunto, tenga en marcha mecanismos de rendición de cuentas y que los directores y los profesores colaboren en la gestión escolar.
- En España, el 42% de los alumnos asiste a centros en los que el director considera que solo las autoridades educativas nacionales o autonómicas son las responsables de determinar la oferta educativa (frente al 18% de media en la OCDE);
- En torno a un 43% de alumnos asiste a centros cuyos directores piensan que solo las autoridades educativas nacionales o
autonómicas son las responsables de fijar el contenido del curso (frente al 24% de media de la OCDE);
- En torno a un 24% de los alumnos asiste a centros en los que los directores piensan que solo las autoridades educativas nacionales o autonómicas son las responsables de establecer las políticas de evaluación de los alumnos (la media de la OCDE es del 13%).
COMPARACIÓN DEL RENDIMIENTO CON REFERENCIAS
• La proporción de centros en España que utiliza las evaluaciones de alumnos para comparar
su rendimiento con referencias regionales o nacionales ha aumentado. En 2003 el 18% de los
alumnos asistían a centros cuyos directores declaraban que el rendimiento del centro era
comparado con referencias regionales o nacionales; en 2012, el 44% de los alumnos asisten a
centros así. Sin embargo, este porcentaje está todavía por debajo de la media de la OCDE, que
es del 62%.
PÚBLICACIÓN DE DATOS SOBRE RESULTADOS DE ALUMNOS. ASESORAMIENTO.
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Otras modalidades de evaluaciones externas son relativamente poco comunes en España. el porcentaje de alumnos en centros que hacen públicos los datos sobre los resultados de los alumnos está muy por debajo de la media de la OCDE: 13% en España frente al 45% en los países de la OCDE.
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Mientras que en los países de la OCDE el 43% de los alumnos asiste a centros en los que los directores afirmaron haber realizado frecuentes consultas a expertos externos con el fin de mejorar los resultados del centro en los últimos seis meses, en España solo el 27% de los alumnos asiste a dichos centros.
En el conjunto de países de la OCDE, el 62% de los alumnos asiste a centros cuyos directores han implementado una política
estandarizada para las matemáticas (por ejemplo, un currículo escolar con materiales formativos compartidos acompañado de medidas para la formación y el desarrollo del profesorado); en España, solo el 38% de los alumnos asiste a tales centros.
COLABORACIÓN PROFESORES, OBSERVACIÓN Y REVISIÓN. TUTORIAS.
- La colaboración entre profesores es menos frecuente en España que en otros países.
En España, el 10% de los alumnos asiste a centros en los que el director afirma que los
profesores más experimentados asisten como observadores a la impartición de clases (el 69%
de alumnos en los países de la OCDE asiste a dichos centros).
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En torno al 22% de alumnos asiste a centros donde los directores afirman que los profesores someten a la revisión de los compañeros, la planificación de las lecciones, los instrumentos de evaluación y el contenido de las lecciones,mientras que el 60% de los alumnos en el conjunto de países de la OCDE asiste a centros donde esto es algo habitual;
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Y el 26% de los alumnos españoles asiste a centros cuyos directores declaran utilizar tutorías para el profesorado para mejorar la calidad de la enseñanza, mientras que el 72% de los alumnos en la OCDE, de media centros donde las tutorías entre profesores son comunes.
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En España, las evaluaciones del profesorado raramente conllevan modificaciones de los salarios, recompensas económicas, oportunidades de desarrollo profesional, promoción, reconocimiento público o a la asunción de nuevos roles en la mejora del centro.
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En torno al 33% de los alumnos españoles (frente al 52% de alumnos en los países de la OCDE) asisten a centros en los que los directores informan de que las evaluaciones y/o valoraciones de los profesores conducen directamente a un cambio (pequeño, moderado o grande) en las posibilidades de promoción profesional.
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El 46% de los alumnos españoles (el 73% de media en los países de la OCDE) asisten a centros en los que la evaluación del profesorado conduce a oportunidades de desarrollo profesional.